Educação Infantil
Educação Infantil

Guia de Navegação

Direciona para o início do arquivo.

Direciona para página anterior.

Direciona para próxima página.

Direciona para o sumário.

Busca por páginas ou palavras.

Ferramentas

Aciona os recursos de acessibilidade.

Direciona para ajuda com a navegação.

Direciona para a avaliação do material didático.

Ícones

Identifica videos.

Identifica atividades.

Identifica textos que ampliam o conceito destacado.

Identifica a biografia do autor.

Identifica imagens.

Identifica aúdios.

Identifica um livro sugerido para leitura.

Identifica datas.

LINKS :Sempre que uma parte do texto aparecer na cor azul, há um link que leva você para página relacionada com o assunto.

Palavra do Professor-Autor

Seja bem-vindo à disciplina sobre Educação Infantil!

Nela teremos a oportunidade de refletir um pouco sobre os processos históricos que possibilitaram o surgimento deste nível de ensino e sua atuação na contemporaneidade, o surgimento da infância enquanto categoria histórica, além de discutirmos um pouco algumas teorias de desenvolvimento infantil.

Esta disciplina é indispensável para quem almeja ser um Pedagogo. O profissional formado em Pedagogia pode entre as suas possibilidades de atuação, gerenciar processos educativos com crianças, compreender a dinâmica das relações que se estabelecem no contexto dos processos educativos, além da função docente frente às crianças. Essas possibilidades nos fazem despertar ainda mais para que tenhamos uma boa formação e uma atuação profissional que seja coerente, significativa e eficaz. Espera-se com esta disciplina que você, estudante, possa aproveitar com entusiasmo todos os conhecimentos que aqui serão discutidos.

O autor!

Francisco Ullissis Paixão e Vasconcelos é Doutorando em Psicologia, pela Universidade Federal do Ceará - UFC, Doutor em Educação pela Universidade del Mar - Chile, Mestre em Ciências da Educação pela Universidade Internacional SEK - Chile e pela Universidade Americana. Mestre em Psicologia pela Universidade de Fortaleza (UNIFOR). Psicólogo. Especialista em Psicopedagogia e em Biologia Experimental para o Ensino Médio. Possui Habilitação em Biologia pela Universidade Estadual Vale do Acaraú (2003) e graduação em Pedagogia pela Universidade Estadual Vale do Acaraú (2003). Atualmente é Professor do curso de Pedagogia da Universidade Estadual Vale do Acaraú - UVA. Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Ensino e Aprendizagem, Currículo, Subjetividade, e Epistemologias.

Ambientação

As escolas são as instituições mais aclamadas como capazes de modificar os comportamentos das pessoas. Ainda hoje se aposta que reside nelas a possibilidade de civilizar as pessoas e fazer com que haja uma sociedade nova, mais justa e fraterna. Educar as crianças, aos poucos, foi se tornando algo tão necessário neste contexto, que se tornou um direito assegurado em muitas constituições nacionais de inúmeros países, inclusive do Brasil.

Mas, em que consiste mesmo a educação de crianças? O que é necessário para que se possa exercer as funções docentes com crianças? O que se espera da Educação Infantil? Perguntas como estas são fundamentais para pensarmos os caminhos institucionais da educação de crianças.

Hoje, os processos educativos são regulamentados por leis e diretrizes nacionais, não só no Brasil, mas em todo mundo. A educação, inclusive a infantil, se configura como política pública entre as mais importantes. Cuidar da educação de seu povo é uma ação indispensável para um governo nos dias de hoje. No entanto, muitas dificuldades são encontradas no processo de aplicação das políticas públicas. No papel elas estão dispostas de um jeito e na realidade acontecem de outro.

Pensando nestas questões, convidamos você a conhecer uma obra importantíssima no processo de análise histórica da Educação Infantil no Brasil no contexto das políticas públicas para a Educação Infantil. O livro “Educação Infantil pós-LDB: rumos e desafios”. Ele traz inúmeras reflexões que nos permitirá conhecer um pouco da história política da educação brasileira, o que se esperava alcançar com a institucionalização da Educação Infantil, o que deu certo e o que não deu no contexto específico das expectativas políticas a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB.

FARIA, Ana Lúcia Goulart de; PALHARES, Marina Silveira (orgs.). Educação Infantil pós-LDB: rumos e desafios. 6ª Ed. Campinas: Autores Associados, 2007. (Co- leção Polêmicas do Nosso Tempo, 62).

Trocando ideias com os autores

Agora é o momento de você trocar ideias com os autores.

Olá querido estudante, que tal se deleitar com leituras que lhe ajudarão a ampliar seus conhecimentos sobre a Educação Infantil? Apresento-lhe duas obras nacionalmente reconhecida e que estão disponíveis para você em nossa biblioteca. Aproveite e boa leitura!

Educação Infantil: muitos olhares

Encontros e Desencontros em Educação Infantil

Após a leitura das obras,escolha uma,e faça uma resenha crítica e disponibilize na sala virtual

Esta obra discute a função da Educação Infantil em seu contexto social, considerando sempre as perspectivas inerentes ao desenvolvimento de crianças de 0 a 6 anos. Reuni artigos de vários autores que discutem desde os processos de intencionalidade dos docentes, passando pela ambientação das escolas, indo até questões fundamentais como cuidado e educação; afeto e cognição; desenvolvimento e aprendizagem.

OLIVEIRA, Zilma de Moraes Ramos de (ORG.). Educação Infantil: muitos olhares. 8. ed. São Paulo: Cortez, 2008.

Este livro traz debates e reflexões fundamentadas no cotidiano e nas vivências da Educação Infantil sob a ótica de algumas teorias do desenvolvimento e aprendizagem como alicerce para o debate das questões cotidianas. A obra está dividida em três partes: “As políticas nacionais de educação infantil”, “Os profissionais de educação infantil” e “O cotidia- no da educação infantil”.

MACHADO, Maria Lúcia de A. (ORG.). Encontros e Desencontros em Educação Infantil. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2005

Problematizando

Analisemos a matéria da Associação Cantareira com a manchete “Educar as crianças com amor para a vida e a liberdade:

O jornal Cantareira de outubro de 2004 trazia provocações sobre o futuro das crianças que ocupavam as ruas pedindo esmolas em tempo de Estatuto da Criança e do Adolescente - ECA. Embora em documentos sejam garantidos direitos à infância, muitas crianças, na vida cotidiana, não usufruem destes direitos.

Mas algumas perguntas são necessárias para reflexão: Por que hoje é tão importante que haja leis que defendam a infância? O que é realmente cabido às crianças e aos adultos? Quando, na história da humanidade, passou-se a pensar na criança como um sujeito de direitos? Como eram as relações entre adultos e crianças nos vários tempos históricos?

Hoje nos incomodamos e vemos como um absurdo, crianças trabalharem, manterem relações sexuais com adultos, serem espancadas... No entanto, nem sempre fora assim. A forma como compreendemos a infância e o direito à infância vem sendo construído com o tempo.

Nesse contexto, a escola surge socialmente como instituição fundamentalmente necessária na construção da infância, na garantia de direitos, ao mesmo tempo em que é um direito. Mas será que a escola também não pode se configurar como um lugar em que se mata a infância? Que se rouba direitos? Um lugar onde se força o crescimento das crianças por meio da aceleração do conhecimento? Pensar sobre isso nos permitirá avançar na compreensão da função social da escola junto à infância, o papel dos professores e as condições de possibilidade para as crianças de agora para frente.

Após a leitura da matéria da Associação Cantareira reflita e responda os questionamentos acima e disponibilize na sala virtual.

Revisando conceitos da Educação Infantil

1

Conhecimentos

  • Compreender como as crianças eram tratadas na antiguidade e como surgiu a Educação das crianças na sociedade atual.
  • Habilidades

  • Identificar a diferença da educação das crianças na antiguidade e na atualidade.
  • Atitudes

  • Posicionar-se criticamente em relação aos saberes das crianças.
  • Unidade 1

    Tecendo fios da História da Educação de Crianças

    Estamos iniciando um percurso teórico fundamental para nossa formação de pedagogos. Vamos falar sobre um dos campos mais forte de atuação destes profissionais, que é a Educação Infantil. É necessário que entendamos como as escolas surgiram e como foi que elas passaram a se interessar pelas crianças, ou melhor, por uma categoria histórica chamada infância.

    É muito comum pensarmos nas instituições escolares como algo que sempre existiram. Quase nunca paramos para pensar ou nos perguntar: quando foi que as escolas surgiram? O que havia antes delas? Será que não havia processo educativo? Todas essas perguntas são fundamentais para que possamos seguir em frente em nosso fazer pedagógico, bem como para entendermos as mudanças que ajudaram a construir a educação das nossas crianças.

    Então vamos lá. Primeiro lhe convido a trazer à sua memória lembranças dos conteúdos estudados no Ensino Fundamental e Médio, como por exemplo, os conteúdos estudados em História Antiga. A Grécia, uma das mais promissoras civilizações europeias da antiguidade, se destacou sempre por ser considerada o berço da cultura, das grandes descobertas no campo da Astronomia, da Matemática, da Política, da Filosofia, dentre outros. Havia uma organização formal do saber, embora fosse diferente do modelo institucionalizado de escola que temos hoje. E será que havia crianças? Claro que sim! Então, como se dava a educação dessas crianças na sociedade grega? Na verdade, essa educação formal de que falei não era destinada nem às crianças, nem às mulheres.

    Estas duas categorias eram vistas na sociedade grega, mesmo no período clássico, como não cidadãos, o que significava que não tinham lugar ativo na sociedade. Por isso, as crianças bem pequenas não frequentavam escolas. Somente por volta dos sete anos é que o “rapaz” grego já era considerado um rapaz (FUNANI, 2002). Mas isso não quer dizer que as crianças menores de sete anos não tinham o que aprender.

    Abro um parêntese para falar que educação abarca um sentido mais amplo do que educação escolar.Em todas as civilizações, em todas as épocas, mesmo antes das formalizações do ensino, já havia processos de transmissão de saber (TARDIF, 2010). As crianças gregas aprendiam desde bem pequenas as coisas cotidianas, a dinâmica da sociedade, seu lugar no mundo e iam sendo inseridas nas atividades próprias de seu sexo no seio das famílias.

    Outro exemplo do que estamos falando, podemos encontrar nas sociedades tribais, como exemplo citamos os índios brasileiros. Embora não houvesse processo formal de educação entre os índios, por acaso pode se dizer que não havia educação dentre eles? E as crianças não eram educadas?

    Evidente que não. Os membros das tribos mais velhas sempre tiveram seu jeito próprio de ensinar “às crianças e de socializarem-se, sem precisar passar por salas de aula e por um professor para educarem seus membros” Quaresma e Ferreira (2014, p. 238), e muitas competências e habilidades eram ensinadas para as crianças mesmo sem a existência das escolas. Mas, porque estamos pensando todas estas coisas? Por dois motivos:

    Unidade 1

    1. Para entendermos que a educação sempre existiu entre as sociedades humanas, desde as mais primitivas até as mais sofisticadas;
    2. Para percebermos que a educação formal de crianças nem sempre existiu e, nas sociedades antigas como a grega, mesmo a educação de jovens não eram institucionalizadas como vemos hoje.

    Isso é muito importante para tecermos o fio histórico que nos levará a compreender como surgiu a Educação das crianças na sociedade atual.

    Os saberes necessários às crianças nas sociedades antigas

    É importante lembrarmos que, devemos entender por educação, um processo bem mais amplo do que este comumente tratado por nós na educação escolar. É como processo amplo e complexo que a educação sempre foi importante para todas as civilizações humanas. Por meio dos processos educativos é que foi possível preservar costumes, transmitir conhecimentos práticos e aperfeiçoar os saberes adquiridos.

    Ao olharmos para as sociedades antigas podemos perceber que, na medida em que a vida foi se tornando mais complexa, a necessidade de repassar conhecimentos foi sendo mais indispensável. No entanto, todo processo educativo, desde o mais informal até o mais formal é sistematizado, tinha ligação direta com aquilo que a sociedade elegia como fundamental para a vida (PEIXOTO e SILVA, 2002).

    As comunidades tribais, por exemplo, concentravam suas iniciativas educacionais nas demandas das atividades diárias. O “currículo” (que não existia na ver- dade) era determinado pelas necessidades cotidianas e o que se aprendia, era no fazer corriqueiro das atividades diárias. Você pode estar pensando: ah, mais isso não é educação. Onde estão os conteúdos? Bem, eles estão lá, no mesmo lugar do fazer. Na medida em que se aprendem coisas, e este aprender proporciona a resolução de problemas, há saberes teóricos, os chamados conteúdos, mesmo que não se tenha consciência destes de forma sistematizada e mesmo que não estejam eles agrupados em lugares específicos com os livros de hoje.

    Era importante que as crianças aprendessem a viver na sociedade, os costumes de seu povo, os ritos religiosos e até a arte da guerra. Em algumas sociedades era indispensável que elas aprendessem a nadar, pescar, caçar, que em determinada hora do dia, era melhor para encontrar certo tipo de animal, qual a melhor época para plantar e colher, enfim, os saberes do ar, da terra e das águas, além de coisas que cada sociedade foi elegendo como necessárias à sua sobrevivência.

    Aos poucos a educação foi tomando ares de formalidade, mas nada que se compare com o que temos na atualidade. Essa formalidade foi criando a figura do mestre e do discípulo, hoje figurados nas pessoas do professor e do estudante que, na maioria das sociedades antigas como a grega e romana, só se encontravam quando o discípulo fazia sete anos de idade (FURNAI, 2002).Não se encontra muita literatura que trate da educação de crianças com idade inferior a esta, mas sabemos que, mesmo não sendo consideradas cidadãs e pouco sendo vistas na sociedade, elas aprendiam e este aprendizado estava diretamente ligado à vida cotidiana.

    Unidade 1

    Esse modo de educação se manteve assim até a Idade Média, e o surgimento da educação escolar foi, aos poucos, transformando as formas de relação das pessoas com o saber. Veremos isso de maneira mais aprofundada nas unidades posteriores.

    A Infância enquanto categoria histórica - a invenção da Infância

    Para início de conversa, que tal um pouco de poesia?

    Oh! que saudades que eu

    tenho Da aurora da minha vida,

    Da minha infância querida

    Que os anos não trazem mais!

    Que amor, que sonhos, que flores,

    Naquelas tardes fagueiras

    À sombra das bananeiras,

    Debaixo dos laranjais!


    Como são belos os dias

    Do despontar da existência!

    – Respira a alma inocência

    Como perfumes a flor;

    O mar é – lago sereno,

    O céu – um manto azulado,

    O mundo – um sonho dourado,

    A vida – um hino d’amor!

    Que auroras, que sol, que vida,

    Que noites de melodia

    Naquela doce alegria,

    Naquele ingênuo folgar!

    O céu bordado d’estrelas,

    A terra de aromas cheia,

    As ondas beijando a areia

    E a lua beijando o mar!


    Oh! dias de minha infância !

    Oh! meu céu de primavera !

    Que doce a vida não era

    Nessa risonha manhã!

    Em vez de mágoas de agora,

    Eu tinha nessas delícias

    De minha mãe as carícias

    E beijos de minha irmã


    Livre filho das montanhas,

    Eu ia bem satisfeito,

    De camisa aberta ao peito,

    – Pés descalços, braços nus

    Unidade 1

    – Correndo pelas campinas

    À roda das cachoeiras,

    Atrás das asas ligeiras

    Das borboletas azuis!


    Naqueles tempos ditosos

    Iá colher as pitangas,

    Trepava a tirar as mangas,

    Brincava à beira do mar;

    Rezava às Ave-Marias,

    Achava o céu sempre lindo,

    Adormecia sorrindo,

    E despertava a cantar!


    Oh! que saudades que eu tenho

    Da aurora da minha vida

    Da minha infância querida

    Que os anos não trazem mais!

    – Que amor, que sonhos, que flores,

    Naquelas tardes fagueiras

    À sombra das bananeiras,

    Debaixo dos laranjais!


    Casimiro de Abreu

    Você já pensou, como Casimiro de Abreu, era na sua infância? As lembranças que você tem são agradáveis ou desagradáveis? Dependo da forma como nos foi permitido viver esta fase da vida, podemos ter muitos sentimentos em relação a ela. Há os que sentem tristeza, há os que sentem tanta alegria que querem voltar no tempo e viver tudo novamente.

    Será que você também já se pegou pensando ou mesmo falando, ou já ouviu alguém verbalizar sobre como as crianças de hoje vivem uma infância diferente de antigamente? Quantas vezes já presenciamos pessoas lamentando que sua infância foi trabalhando, cuidado de seus irmãos, tendo que ter responsabilidades de adultos? Certamente muitas vezes. E por que isso acontecia? Por que existiam formas diferentes de tratar as crianças? Por que as pessoas eram más e cruéis com as crianças? Não. Mas isso existia pelo simples fato de que a categoria infância é uma construção histórica e, por isso, nem sempre existiu. Vamos pensar melhor sobre isso.

    O homem é um ser histórico e, ao mesmo tempo em que é influenciado pelo contexto em que vive, também é construtor de sua própria história Vygotsky, (1993) a partir de elementos advindos da sociedade. Por isso que a dinâmica social em que vive o homem só pode ser compreendida se considerarmos os eventos históricos vividos pelos sujeitos. O que somos hoje é fruto de uma construção histórica.

    Ao longo da história da humanidade, a fase adulta sempre foi uma espécie de ideal a ser alcançado. Ela se caracteriza, ainda hoje, pela plenitude das capacidades motoras, pelo auge da força física, pela amplitude de raciocínio e compreensão. Nem a infância, nem a velhice apresentam as mesmas potencialidades que um jovem adulto, ou um adulto. Da Antiguidade até a Idade Média, mulheres e crianças sempre ocuparam o lugar de inferiores na sociedade.

    Unidade 1

    Para entendermos melhor, vamos tomar como base o estudo de Ariès (1981) que nos fala que o “sentimento da infância” teria surgido apenas na Modernidade. Ele, a partir da análise da iconografia, vai apontar que, a ausência de quadros na Idade Média que retratassem a infância, indicaria que esta fase da vida, não era considerada ou era inexistente enquanto categoria. Não quer dizer que não se percebia as diferenças e as necessidades das crianças desde seu nascimento, mas quer dizer que a infância, em quase nada, era compreendida como nos tempos de hoje.

    Ariès (1981) vai apontar em seus estudos que o conceito de infância foi sendo construído historicamente e que por muito tempo esta fase foi considerada como um período a ser superado. Tanto é que a criança era vista como um pequeno adulto e as- sim, vestida como adulto, frequentando as festas dos adultos, conversando as mesmas coisas que os adultos e, por consequência, tendo que pensar e agir como adulto.

    A primeira idade é a infância que planta os dentes, e essa idade começa quando nasce e dura até os sete anos, e nessa idade aquilo que nasce é chamado de enfant (criança), que quer dizer não falante, pois nessa idade a pessoa não pode falar bem nem formar perfeitamente suas palavras (ARIÈS, 1981, p. 36).

    Esse modo de pensar a infância vai contribuir significativamente para a visão da criança como alguém cujas manifestações são tolas e sem consciência. Enquanto os adultos pensavam, agiam e interferiam no mundo, as crianças só podiam fazer isso parcialmente. Isso as enquadrava num perfil irracional.

    Desta forma, a infância seria o oposto da vida adulta que, como fora mencionado anteriormente, é o período das plenas capacidades.

    Assim, a passagem da infância para a vida adulta deveria ocorrer com certa urgência, uma vez que era uma fase de idiotice a ser superada o mais rápido possível, e os adultos teriam como dever salvar as crianças da condição de criança, isto é: idiotas. Tanto é que Airès (1981, p. 10) vai nos dizer que “a passagem da criança pela família e pela sociedade era muito breve e muito insignificante para que tivesse tempo ou razão de forçar a memória e tocar a sensibilidade”

    É por causa desta forma de perceber as crianças que entendemos o porquê de não existir, durante a Idade Média, uma educação, dita, infantil. As crianças passeavam livremente pelo universo adulto, desde os prostíbulos, passando pelo teatro, casas de jogos de azar e a escola. Outra modalidade, que não a Moderna, regia os pensamentos medievais, daí as primeiras salas de aula reunirem várias idades de forma indiscriminada.

    Fora somente a partir do século XVII, segundo Ariès, que se passou a olhar para as crianças como tais e surge, pela primeira vez nas instituições escolares, a referência à criança como “petit enfant” (criança pequena ou criancinha).

    Este movimento de olhar para a criança culminaria, posteriormente, na construção de um olhar sobre ela como “pequenos anjinhos”, remetendo à passagem bíblica na qual Jesus Cristo aponta as crianças como modelo de coração para que se entre no céu. É também por esta época que Rosseau (2001) fala que os homens/ crianças nascem bons/boas e a sociedade os corrompe.

    As Políticas Públicas no contexto da Educação Infantil Brasileira

    2

    Conhecimentos

  • Conhecer os fatos marcantes que iniciaram a Educação Infantil no Brasil e porque era considerada como assistencialismo.
  • Habilidades

  • Reconhecer os fatores que influenciaram as Políticas Públicas a dar atenção a Educação Infantil dando ênfase aos documentos legisladores.
  • Atitudes

  • Desenvolver nos estudantes a compreensão de que educar envolve propiciar situações de cuidados e como parte integrante da educação exige conhecimentos e habilidades que superam a prática pedagógica.
  • Unidade 2

    O surgimento da Educação Infantil e os domínios do Estado

    Na primeira unidade de estudo discutimos que a transmissão de conhecimentos às crianças sempre esteve presente em todas as civilizações, no entanto, essa educação não era institucionalizada como temos hoje, nem obrigação e controle do Estado. A Educação Infantil foi o último nível de educação a ser abarcada pelo movimento institucionalista da educação. Vamos entender como isso aconteceu?

    Por um longo período histórico, as crianças aprendiam em casa e com a família. Pode-se constatar isto quando Tardif (2010) afirma que a:

    “Revolução educativa” dos gregos nunca atingiu a infância. Nesse aspecto, ela é muito menos radical do que as reformas modernas em matéria de educação, principalmente as ideias de Rousseau (...). Além disso, os gregos nunca conheceram esta instituição que se chama escola, instituição concebida como um lugar permanente e coletivo ao qual vão todas as crianças para se submeterem à ação comum de professores que aplicam um mesmo programa (p. 47).

    As instituições especificamente de Educação Infantil só surgiriam algum tempo depois em “estreita relação com as questões que dizem respeito à história da infância, da família, da população, da urbanização, do trabalho e das relações de produção” (KUHLMANN, Jr, 2007).

    O século XIX foi marcado pela difusão das instituições pré-escolares (maternais, creches e jardins de infância). Essas instituições mantinham um caráter assistencialista, fortemente influenciado pelo discurso higienista deste século. Segundo Kuhlmann Jr. (2007), “a creche era considerada uma escola: de higiene, de moral e de virtudes sociais” (p. 74). Esta perspectiva higienista na educação veio contribuir para a ideia de educar e cuidar que temos atualmente.

    Maternais, creches e jardins de infância:

    Creches, escolas maternais e jardins de infância tinham distintivos entre si, mas aqui os abordarei como sinônimos já que na atualidade todos constituem o que chamamos de Educação Infantil e é sobre a história dela que estou tratando.

    Dois fatos foram marcantes no início da Educação Infantil: a Revolução Industrial que demandava cada vez mais mão de obra, e nesse contexto as mulheres surgiam como necessárias e desejadas por ser mão de obra fabril mais barata. Outro fato foi à Lei do Ventre Livre que conforme Kuhlmann Jr. (2007) “trazia um problema para as donas de casa, em relação à educação das crianças de suas escravas” (p. 80).

    Esta demanda por mão de obra feminina acabava por deixar as mulheres numa situação de conflito. Divididas entre a necessidade de trabalho pelo dinheiro e a maternidade, as indústrias entenderam o discurso afirmativo de que a educação das crianças era responsabilidade “da mãe” (KUHLMANN Jr. 2007). Assim, logo se encontrou uma saída para solucionar tal situação. Os donos de indústrias passaram a manter nas proximidades no interior das indústrias, instituições assistencialistas – as creches. Escolas que iconizavam a professora como a figura da mãe, na verdade, uma segunda mãe.

    Unidade 2

    Zalina Rolim (apud. KUHLMANN Jr., 2007) nos apresenta uma música para cantar na entrada dos jardins de infância que demonstra satisfatoriamente isso:

    Duas mamães eu tenho, sei que ambas me têm amor sem fim. Uma lá em casa, hoje deixei, outra me espera no Jardim. E a tanto amor corresponder, sabe com força o coração. Amar é ouvir e obedecer, amar também é gratidão (p. 108).

    Se era da mãe a responsabilidade primordial da educação da “pequena infância” Khulmann Jr (2007, p. 13), então agora teríamos uma segunda mãe na escola: a professora.Nasce a ideia de que as escolas de crianças deveriam ser “maternidades espirituais” (p. 109), tanto é que:

    Desde sua gênese na Europa, século XVIII, inspirada nas ideias de seus precursores Rousseau (1712 – 1778), Pestalozzi (1746 – 1827) e Froebel (1782 – 1852), o criador do Kindergarten (jardim-de-infância) na Alemanha, que a Educação Infantil tinha como uma de suas principais características a presença unânime da mulher na condição de educadora nata. Estes autores viam na mulher/mãe todas as qualidades necessárias para educar as crianças, aliás, segundo eles, somente ela estava apta para atuar eficazmente na educação da primeira infância (KHULMANN JR, 2007, p. 14).

    Desde então, uma série de discursos construídos a partir do cenário de expan- são do regime econômico capitalista e liberal foram sendo disseminados de forma a construir, cada vez mais, um novo território no qual as mulheres pudessem fincar seus pés como profissionais. Nesse contexto é que surge a Educação Infantil, com caráter primeiro assistencialista, mas também inspirada na célebre frase do filósofo grego Pitágoras que diz: “educai as crianças e não será preciso punir os homens”.

    Os movimentos da Educação Infantil no Brasil: entre o assistencialismo e a educação

    Vimos que a educação infantil, em sua origem, se constituía como alternativa assistencial para que as mães pudessem ocupar os lugares nas fábricas. No entanto, os movimentos de transformação educativa pós-revolução industrial, sob a influência da Psicologia do desenvolvimento, passou a discutir o lugar da criança nos processos educativos, considerando que as instituições de acolhimento das crianças, na época, de 0 a 6 anos deveriam ser instituições escolares e não estruturas vinculadas aos órgãos de assistência social.

    Foi com o advento da Constituição de 1988, que surgiram discussões de educadores/as que desejavam universalizar a Educação Infantil e dar-lhe um caráter mais educativo e menos assistencialista. As crianças de 0 a 6 anos passaram a ser pessoas de direito à educação. No entanto, até pouco tempo, ainda no início dos anos 2000, as creches eram mantidas pelas Secretarias de Assistência Social Brasileira que acolhiam crianças de 0 a 6 anos no sistema público de ensino, e todo um caráter assistencialista ainda marcava a Educação Infantil neste período. Por serem ações assistenciais, as atividades centravam-se muito mais no cuidar do que no educar. Era mais importante garantir alimentação, brincadeiras para entretenimento e integridade física, que propriamente atividades de caráter cognitivo.

    Por muito tempo, a Educação Infantil se quer figurou nos documentos legisladores da Educação Brasileira, justamente porque não era considerada educação.

    Unidade 2

    A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), lei nº 4.024 de 20 de dezembro de 1961, primeira LDB que tivemos, nem mesmo fala de Educação Infantil, remontando ao fato de que toda atenção dada às crianças menores de 6 anos era por via assistencialista (principalmente pelas grandes empresas) e/ou voluntarista (leiga ou religiosa) o que corroborou para que as instituições maternais e/ou pré-escolares fossem ligadas ao cuidado (KUHLMANN, 2007).

    A Constituição de 1988, no artigo 227, declara ser dever da sociedade e do estado:

    assegurar à criança e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão (BRASIL 2013, P. 88)

    A maneira como se opera para que essa lista de direitos seja garantida é por meio do cuidado. Mas o que seria, então, este cuidado? Segundo o dicionário Aurélio (on line), cuidar é “ter cuidado, tratar de, assistir” e cuidado, por sua vez significa “precaução, cautela, diligência, desvelo”, o que semanticamente faz com que o verbete “cuidado” esteja ligado ao sentido mais restrito e real de vigilância. Pondero que é para isso que apontam os principais documentos legisladores que tratam do cuidado (BRASIL, 2006; 1998a; 1998b; 1998c; 2000).

    Aqui encontramos algo bastante interessante para que analisemos. Embora a Educação Infantil seja considerada uma etapa da Educação Básica, este nível de ensino não está desvinculado das perspectivas assistencialistas que tocavam o cuidado. Sendo as crianças de tenra idade, ainda se espera dos professores de Educação Infantil que desempenhem funções de cuidado. Vejamos algumas indicações de documentos oficiais da Educação Brasileira sobre isso:

    Educar significa, portanto, propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude básica de aceitação, respeito e confiança, e o acesso, pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural.
    [...] Contemplar o cuidado na esfera da instituição da Educação Infantil significa compreendê-lo como parte integrante da educação, embora possa exigir conhecimentos, habilidades e instrumentos que extrapolam a dimensão pedagógica (BRASIL, 1998d, p. 24).

    Nos documentos oficiais o cuidar se constitui como uma das duas principais forças discursivas, sendo a outra o educar. Na verdade, existe uma indissociabilidade entre educar e cuidar, já que, devido à idade das crianças, é necessário que o professor cuide desde a “alimentação, à saúde, à higiene, à proteção” (BRASIL, 2006, p. 17).

    Desenvolvimento Infantil

    3

    Conhecimentos

  • Conhecer o termo desenvolvimento e crescimento, os estudos de Piaget e Wallon, bem como entender o lugar das emoções no desenvolvimento infantil.
  • Habilidades

  • Identificar as diferenças dos estudos de Piaget e Wallon.
  • Atitudes

  • Analisar criticamente a influência dos estudos de Piaget e Wallon no desenvolvimento infantil e as funções da escola.
  • Unidade 3

    Desenvolvimento infantil e as funções da escola

    Primeiro é necessário fazermos uma breve distinção entre termos que podem parecer sinônimos, mas não são, ao menos no que trata as perspectivas psicoló- gicas. Esses termos são crescimento e desenvolvimento. Enquanto crescimento trata dos processos biológicos, de aumento do tamanho e maior capacidade or- gânica, o desenvolvimento trata dos avanços, da maior condição das capacidades psicológicas de um indivíduo. Claro, uma coisa não acontece sem a outra. Nós desenvolvemos ao mesmo tempo em que crescemos e vice-versa.

    Então vamos entender por que temos que tratar de desenvolvimento quando falamos de Educação Infantil?

    Com o advento da Psicologia do Desenvolvimento, esta trouxe grandes contri- buições para entendermos as fases que uma criança passa em seu desenvolvimento, e que há um processo semelhante que ocorre até atingirmos o “auge” de nossas capacidades. Essas descobertas proporcionaram o redimensionamento das prá- ticas educativas, dando importância ao desenvolvimento da linguagem motor, do raciocínio lógico matemático e dos aspectos da socialização das crianças desde bem pequenas. Tudo isso passou a fazer parte dos processos educativos.

    Por isso mesmo é que o termo pré-escola, antes destinado para o cuidado das crianças de 0 a 6 anos, hoje não faz mais sentido. Embora a Educação Infantil compreenda, nos documentos legais, as creches (Creches era o nome dado para as instituições que cuidavam das crianças de 0 a 3 anos) e a pré-escola, e (Pré-es cola aquelas que cuidavam das crianças de 4 a 6 anos),cada vez mais entendemos atualmente que a Educação Infantil é um nível único de ensino, e que, sobretudo,

  • o termo pré-escola não faz nenhum sentido, uma vez que não se trata de um período anterior à escola, mas de um período fundamental no processo de escolarização.
  • Tanto as creches como as pré-escolas eram lugares para abrigarem crianças enquanto suas mães tinham que trabalhar. Atualmente, com a compreensão do desenvolvimento infantil, as crianças devem ir para a escola porque esta favorece o desenvolvimento de muitos campos psicológicos e inúmeras habilidades necessárias aos processos cognitivos posteriores.

    As atividades na Educação Infantil buscam contribuir para este desenvolvimen- to, inclusive o brincar. Após os estudos de Vygotsky (1988) não se entende mais a brincadeira como um simples passatempo, mas como caminho de desenvolvimento. Para os Referenciais Curriculares Nacionais da Educação Infantil:

    Educar significa, portanto, propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude básica de aceitação, respeito e confiança, e o acesso, pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural. Neste processo, a educação poderá auxiliar o desenvolvimento das capacidades de apropriação e conhecimento das potencialidades corporais, afetivas, emocionais, estéticas e éticas, na perspectiva de contribuir para a formação de crianças felizes e saudáveis (BRASIL, 1998, p.23)

    Assim a função das escolas de Educação Infantil é de proporcionar às crianças condições de amplo desenvolvimento de suas capacidades cognitivas, motoras e sociais.A escola deve oferecer um ambiente estimulador, seguro, ativo, interativo e afetivo, em que a criança possa encontrar as condições ideais para desenvolver seu corpo e suas capacidades cognitivas e sociais, e os professores devem compreender minimamente os processos de desenvolvimento cognitivo, afetivo e social das crianças.

    Unidade 3

    Para entendemos um pouco mais sobre o desenvolvimento infantil e o papel da escola, vamos conhecer um pouco sobre dois teóricos muito importantes para os processos educativos atuais. Embora existam outros, escolhi Jean Piaget e Henri Wallon, pelo fato de suas teorias terem alguns pontos em comum e pela significação de suas obras. Você é convidado a entender um pouco sobre estes teóricos e suas teorias.

    Os estudos de Piaget sobre o desenvolvimento infantil

    Nada melhor para entendermos o pensamento de uma pessoa do que conhecer um pouco sobre sua vida, não é mesmo? Então vou apresentar suscintamente um pouco da história de Jean Piaget.

    Piaget era um Biólogo suíço que estudava, no início de sua carreira, animais marinhos, mais especificamente os crustáceos. Embora Piaget fosse biólogo, em sua época ainda era bastante comum os cientistas estudarem muitas coisas, inclusive Filosofia. E foi com seus contatos e as inquietações filosóficas que Piaget resolveu entender como uma pessoa chega a conhecer algo.

    Ao contrário do que muitos pensam, Piaget não era um Psicólogo, embora tenha trazido grandes contribuições para este campo de conhecimento. Ele mesmo, em seu livro “Epistemologia Genética”, se intitula de Epistemólogo, justamente por causa de seus interesses e seus estudos. Ele queria entender a origem do conhecimento, não mais por métodos filosóficos, mas por métodos científicos.

    A época de Piaget era marcada pelo debate filosófico sobre a origem do conhecimento: os empiristas diziam que alguém só pode chegar ao conhecimento verdadeiro por meio da experiência e os racionalistas afirmavam que o conhecimento verdadeiro só pode ser atingindo por meio da razão.

    Piaget partilhava do pensamento daqueles que acreditavam que tanto razão como experiência estavam inter-relacionadas no processo de conhecimento. Isso para nós parece óbvio hoje, mas nem sempre foi assim e muitas “lutas” teóricas foram travadas na defesa destas duas formas de pensar.

    Muitos de meus alunos, quando os incito a dizer o que queria saber Piaget, me dizem que ele queria saber como uma pessoa sai de um conhecimento X para um conhecimento Y, mas isso não é verdade. Para Piaget, o processo de desenvolvimento se dá como em uma soma, onde a parte anterior não desaparece jamais, mas serve como base para a aprendizagem posterior, como em um prédio: vemos toda sua estrutura como se fosse uma única coisa, mas há um alicerce subterrâneo que o sustenta e que não deixa de ser alicerce por vermos o prédio inteiro. Por isso, o próprio Piaget diz que seu interesse está em saber como uma pessoa sai de um conhecimento X para o conhecimento X + 1.

    Influenciado pela Biologia, Piaget acreditava que o desenvolvimento era profundamente influenciado pela Filogênese, termo que se refere ao desenvolvimento da espécie. Ele acreditava que o desenvolvimento tinha grande alicerce biológico, e que, por isso, o ritmo de desenvolvimento das espécies, inclusive da espécie humana, acontece sempre na mesma sequência para todos os indivíduos da espécie, embora pudesse haver eventos que interrompessem, atrasasse ou acelerasse este processo. A essa diferenciação para cada indivíduo da espécie chamamos de Ontogêneses, ou seja, a história de cada indivíduo que é sempre diferente da história do outro.

    Vamos dar um exemplo. Todos os indivíduos da espécie humana possuem um desenvolvimento intrauterino do tipo cefalocaudal, isto é, desenvolvem primeiro a cabeça e depois os membros. Após nascer todos os indivíduos vão primeiro sustentar a cabeça, depois sustentar o corpo, depois engatinhar, depois andar e só depois correr.

    Unidade 3

    Essa sequência é determinada pela Filogênese. No entanto, se acontecer um evento qualquer, por exemplo, uma paralisia infantil, o indivíduo que deveria engatinhar e andar, não o poderá fazer. É a história do indivíduo da espécie, a Ontogênese.

    Após longos anos de estudo Piaget (1994) propôs que o processo de desenvolvimento passa por estágios, e os descreveu da seguinte forma:

    ESTÁGIO CARACTERÍSTICAS PRINCIPAIS
    Sensório-Motor (0 a 2/3anos)
  • Estágio inicial;
  • Presença de reflexos neurológicos, por meio dos quais o bebê inicia a construção de esquemas mentais para a assimilação do meio;
  • A inteligência é prática;
  • Predominância dos processos de Assimilação.
  • Pré-Operatório (2/3 a 6/7 anos)
  • A criança possui uma Inteligência Simbólica;
  • Há a interiorização dos esquemas de ação desenvolvidos no estágio sensório-motor;
  • A criança é capaz de transformar os esquemas de ação em esquemas representacionais;
  • A linguagem assume características convencionais;
  • Nesse estágio é marcante o egocentrismo, ou seja, a criança entende o mundo a partir unicamente do seu lugar e não consegue se colocar, abstratamente, no lugar do outro;
  • Todas as coisas devem ter uma explicação, por isso tantos “por quês”;
  • Consegue imitar e brincar de faz de contas;
  • Não consegue fazer operações de reversibilidade e seu pensamento ainda precisa do concreto para operar.
  • Operatório (se divide em duas)
  • Operatório Concreto (6/7 a 12/13 anos)
  • Início da construção do pensamento lógico;
  • A criança já consegue fazer abstrações;
  • Embora consiga abstrair, ainda precisa das representações do concreto para isso;
  • Estabelece a síntese entre Ordem e Inclusão Hierárquica;
  • Possui um pensamento reverso;

  • Operações Formais (12/13 anos em diante)
  • A pessoa consegue operar formalmente por meio de abstrações livres do concreto;
  • Consegue, por isso, operar com o valor de X, por exemplo;
  • É o nível mais elevado completo de pensamento, onde o raciocínio lógico é aplicado a todas as classes de problemas.
  • Unidade 3

    Os estudos de Wallon sobre o desenvolvimento infantil

    Que tal conhecermos também um pouco da vida de Wallon? Assim como Piaget e todos nós, ele foi profundamente marcado pela história de seu tempo.

    Seu nome era Henri Paul Hyacinthe Wallon, ele nasceu em Paris, França, no ano 1879. Era Médico e Psicólogo, mas também estudou Filosofia. Wallon viveu a experiência mar- cante de testemunhar bem de perto duas grandes guerras mundiais, e sofreu com a perda de muitos amigos e familiares. Isso certamente fez Wallon olhar para os processos sociais e de desenvolvimento com um olhar bastante peculiar.

    Como Piaget, Wallon também era muito influenciado pelos estudos de biologia, uma vez que era médico, e por isso inaugurou, em 1925, o Laboratório de Psicologia Biológica da Criança. Foi professor da Universidade de Sorbonne, na França, e também se dedicou a estudar os processos de desenvolvimento da inteligência nas crianças.

    Ao contrário do modo de pensar próprio do século XX que supervalorizava a razão e desprezava a vida afetiva, Wallon veio propor uma Psicologia da Pessoa Completa. Embora falar de afetividade na escola hoje seja algo bastante corriqueiro, na época de Wallon isso era um absurdo, o que fez sua teoria algo revolucionário no campo educacional.

    Wallon (apud. ALMEIDA, 1999b) nos diz que “a afetividade e a inteligência constituem um par inseparável na evolução psíquica, pois ambas têm funções bem definidas e, quando integradas, permitem à criança atingir níveis de evolução cada vez mais elevados” (p. 51). Hoje vemos essa ideia ganhar cada vez mais força nas diversas instâncias da sociedade, e a escola, diretamente ligada aos processos cognitivos, também encontra o desafio de se apropriar dessas questões.

    Em sua teoria Wallon propôs quatro planos fundamentais pelos quais passam todo processo de desenvolvimento. Esses planos estão, a todo instante, em relação e influen- ciando um ao outro. São eles: Afetividade, Emoção, Movimento e Formação do EU. Enten- damos um pouco mais sobre eles no quadro síntese abaixo:

    AFETIVIDADE É por meio dele que demonstramos o que sentimos, nossos desejos e vontades. Afetividade enquanto ato de afetar.
    EMOÇÃO São manifestações orgânicas intensas e breves, mas de profunda relevância na relação com o meio. Dentre as principais emoções temos: a raiva, o medo, a tristeza, a alegria.
    MOVIMENTO Este é um campo fundamental, ele ajuda a articular o pensamento. A motricidade é indispensável já que é a primeira forma de manifestação humana. O movimento favorece a integração entre pensamento e afetividade.
    FORMAÇÃO DO EU Dá-se sempre na relação com o outro, ora introjetando este outro, ora expulsando ele de dentro. A esse ato de tirar o outro de dentro de si, chamamos de “crise de oposição”. Ocorre na fase do Personalismo (falaremos mais abaixo) e volta a acontecer na adolescência.

    Wallon considera que a gênese, a origem, a inteligência é orgânica e social, por isso sua teoria é centrada na psicogênese da pessoa completa. Assim como Piaget propôs estágios de desenvolvimento, Wallon também propôs estágios com suas especificidades. Vejamos estes estágios e suas principais características segundo Galvão (1995):

    Unidade 3

    ESTÁGIOS CARACTERÍSTICAS PRINCIPAIS
    Impulsivo-emocional Este estágio ocorre durante o primeiro ano de vida. O que é marcante neste estágio é a predominância da emoção, principal meio de interação com o meio.
    Sensório-motor e projetivo Inicia-se no final do primeiro ano de vida e vai até por volta dos 3 anos. Marcado por grande atividade motora, por meio da qual a criança explora o mundo físico. Chamado também projetivo pelo fato de que o pensamento, ainda nascente, projeta-se em atos motores. Presença marcante de gestos ao falar (falar apontando, por exemplo).
    Personalismo Ocorre entre os 3 e os 6 anos, caracteriza-se pela formação da personalidade e da consciência de si. Marcado por grande interesse nas relações sociais e período de grande movimento afetivo.
    Categorial O estágio categorial, que ocorre dos 6 anos aos 12 anos mais ou menos, é caracterizado por grande avanço na inteligência. A criança já possui relativo amadurecimento biológico e consolidação das funções simbólicas, a criança é impulsionada a buscar o conhecimento do mundo. Há grande predominância dos aspectos cognitivos.
    Adolescência O estágio da adolescência é marcado pela crise ocasionada pela puberdade, onde a “tranquilidade” afetiva é rompida. Esse turbilhão de mudanças impõe ao adolescente a necessidade de nova definição da personalidade que foram desestruturados pelas drásticas e rápidas mudanças corporais. Por trazer à tona muitas questões pessoais, morais e existenciais, também é marcada por grande predominância da afetividade.

    As emoções no desenvolvimento e na aprendizagem segundo Wallon

    Wallon (2002) compreende que a criança deve ser vista como uma pessoa completa, isto é, sem dissociar nenhum campo constituinte de seu ser, entre eles: o movimento, a linguagem e a emoção (ibidem, p, 32).Ele apresenta as emoções como constituinte do campo afetivo e como força motriz que faz os homens avançarem ou retrocederem em suas ações. A afetividade para H. Wallon Galvão, (2002), tem na “emoção a primeira manifestação de afeto”. Galvão ainda ressalta que:

    As emoções, assim como os sentimentos e os desejos, são manifestações da vida afetiva. Na linguagem comum costuma-se substituir emoção por afetividade, tratando os termos como sinônimos. Todavia, não o são. A afetividade é um conceito mais abrangente no qual se insere várias manifestações. (GALVÃO, 2002, p. 61)

    Wallon (1994, p.124), em seus estudos acerca da emoção e afetividade, vai ressaltar essa característica importante das emoções, que inclusive fora mencionada por Freud (1987), denominada de contágio das emoções.

    Entre as atitudes emocionais dos sujeitos que se encontram no mesmo campo de percepção e de ação, institui-se muito primitivamente uma espécie de consonância, de acordo ou de oposição. O contato estabelece-se pelo mimetismo ou contraste afetivos. É assim que se instaura uma primeira forma concreta e pragmática de compreensão, ou melhor, de participacionis- mo mútuo. O contágio das emoções é um fato comprovado variadíssimas vezes. Depende do seu poder expressivo, no qual se basearam as primeiras cooperações de tipo gregário, e que incessantes permutas e, sem dúvida, ritos coletivos transformaram meios naturais em mímica mais ou menos convencional. (WALLON, 1994, p. 124 apud. ALMEIDA, 1999a, p.39)

    As emoções provocam alterações na face, na postura, dotadas de um caráter altamente contagioso, capaz de mobilizar o meio humano.

    Unidade 3

    Desse modo, tomando o conceito de contágio emocional articulado às circunstâncias, ao ambiente em que o sujeito se encontra, à mediação, à interação e à reflexão, encontramos um ambiente favorável para compreendermos o que vem a ser linguagem emocional, e de como ela pode auxiliar o educador em suas relações nos espaços operacionais de aprendizagem.

    A emoção não é somente mais uma área da constituição dos homens. Ela é, segundo o pensamento de Wallon, preponderante no desenvolvimento da pessoa e embora isso não passe despercebido, mesmo pelos mais racionalistas, a escola ainda insiste em imobilizar a criança numa cadeira, limitando principalmente o fluir das emoções, tão necessárias ao desenvolvimento, em vez de utilizá-las como recurso que, certamente, favoreceria os mais diversos aprendizados.

    Essa relação de antagonismo entre atividade intelectual e emoção é certamen- te responsável pelas barreiras enfrentadas por professores em conceber a possibilidade de legitimação e utilização das emoções como ferramentas de aprendizagem, refletindo inclusive na relação que o professor estabelece entre sua prática e suas próprias emoções, muitas vezes reprimidas ou dissimuladas. Uma vez que o professor se priva do direito de ser um homem emocional, porque ainda que negue esta condição ela é inevitável, ele privará também o estudante de o ser, alimentando assim um círculo vicioso que afastará cada vez mais os seres humanos de seus se- melhantes, fortalecendo as ideias de aluno máquina, que tem de aprender mecanicamente, sujeito a situações condicionadoras da aprendizagem, sem permitir que flua a criatividade, a inovação e a humanidade que tanto se busca cultivar.

    Galvão (2002, p. 105) vai dizer que “devido ao poder epidêmico das emoções, os grupos apresentam atmosfera propícia para a instalação de manifestações emo- cionais coletivas. Em se tratando de crianças, a fertilidade do terreno é ainda maior”.

    Muitas vezes não conseguimos compreender por que determinada “sala de aula” está tão eufórica e agitada, mas isso ocorre pela simples característica contagiante das emoções. Da mesma forma que se escuta uma música romântica e vem lembrança de amores passados; que se assiste filme com bastante drama e aparecem lágrimas de compadecimento da situação ali representada, também as crianças são facilmente contagiadas com a emoção do coleguinha que chegou com uma novidade fantástica do fim de semana ou até mesmo pela agitação com que o professor apresentou-se na sala naquele dia Wallon (1938, apud. WEREBE e NADEL-BRULFERT, 1986) vai nos dizer que “a emoção estabelece uma relação imediata dos indivíduos entre si, independentemente de toda relação intelectual”.

    As emoções segundo Galvão (2003), propagam-se de forma epidérmica e é esta propagação que, de certo modo, provoca um estado de comunhão e uníssono entre os indivíduos, que dilui as fronteiras onde porventura haja entre os participantes de um mesmo grupo, levando-os a esforços e intenções acerca de um mesmo objetivo. Para ela isso permitiria o surgimento de:

    Relações de solidariedade quando a cooperação não fosse possível por deficiência de meios intelectuais ou por falta de consenso conceitual, contribuindo, portanto, para a constituição de um grupo e para as realizações coletivas. O sentimento de pertencimento comum que a participação em festas coletivas, como o carnaval, produz é um exemplo da permanência, nos dias atuais, deste papel unificador das emoções. (GALVÃO, 2003, p.78).

    As emoções contagiam a todos, sem exceção, a todo instante, e os professores não podem desprezar essa força de influência do desenvolvimento humano, pelo contrário, devem compreender sua atuação no comportamento e aprender a administrá-la, usando-a como recurso de motivação que favorece a aprendizagem.

    Unidade 3

    Sendo o professor aquele que detém maiores recursos para administrar suas emoções (em relação ao estudante), este pode usar meios para favorecer o surgimento de determinados tipos de emoções que possibilitem o desenvolvimento da aprendizagem.

    Wallon (apud. WEREBE e NADEL-BRULFERT, 1986), vai considerar isso de tal forma que afirma:

    Que as emoções podem ser consideradas, sem dúvida, como a origem da consciência, visto que exprimem e fixam para o próprio sujeito, através do jogo de atitudes determinadas, certas disposições específicas de sua sensibilidade. Porém, elas só serão o ponto de partida da consciência pessoal do sujeito por intermédio do grupo, no qual elas começam por fundi-lo e do qual receberá as fórmulas diferenciadas de ação e os instrumentos intelectuais, sem os quais lhe seria impossível efetuar as distinções e as classificações necessárias ao conhecimento das coisas e de si mesmo. (p. 64)

    Caso o estímulo emocional deixe a sala de tal forma agitada, segundo Galvão (2002), o professor tem de saber que isso se deve ao contágio das emoções e buscar diminuir seus efeitos, uma vez que ele tem maiores condições de enxergar esta situação e agir de forma mais adequada.

    A partir do grupo e da leitura das manifestações emocionais expressas fisicamente, na face, por exemplo, é que as emoções podem se caracterizar como consciência. Uma vez que o professor pode atuar como mediador deste processo de aprendizagem, a sala de aula torna-se o lugar ideal para que isso seja colocado em prática. Mecanismos como entonação da voz, palavras que exprimam suspense, a preparação de uma surpresa, gestos de incentivos, aplausos e tantos outros recursos, podem ser usados para contagiar o grupo de crianças a tornarem-se abertas ao que se deseja ensinar.

    Entretanto, é necessária uma ruptura profunda com os antigos paradigmas que desprezam as emoções por assemelharem-na à irracionalidade. Isto se torna o grande desafio para aqueles que desejarem se aventurar neste caminho de apren- dizagem. O uso das emoções não se constitui um método nem tem pretensões de algo semelhante, mas desprezá-la como instrumento e recurso no ambiente escolar é certamente abrir mão de um mecanismo desencadeador de sensações que esti- mulam e motivam o estudante a aprender, que é, o grande desejo dos professores e a razão do existir das instituições escolares.

    Leituras Complementares

    Subjetividade e Historicidade Docente na construção do ambiente escolar infantil

    Francisco Ullissis Paixão e Vasconcelos

    Toda prática educativa carrega em si marcas das várias influências sofridas pelo contexto histórico das diferentes épocas. O processo educativo e a forma como se encara a educação não é neutra diante das relações sociais, da expectativa de homem vivida pela sociedade nem tão pouco das experiências pessoais daqueles que conduzem, de certo modo, este processo.

    A escola, sob uma visão sociológica, constitui-se mais um grupo social em que os sujeitos se inserem para, assim, ampliarem suas relações, aprenderem a conviver. No entanto, este grupo social (a escola) está imerso num ambiente sócio-cultural que reflete diretamente em sua ação.

    Todo grupo é assinalado pela interação, por características comuns, por conflitos. Nada mais natural que no grupo, uma vez que é constituído por uma diversidade de pessoas e ainda que estes participem de uma mesma sociedade e estejam inseridos numa mesma cultura, haja em seu interior compreensões diferentes de mundo e seus participantes deem sentidos variados àquilo que lhes venha a acontecer, sendo, portanto, únicos. Com vontades, anseios, sonhos e realidades diferentes.

    É nessa dinâmica da variedade que a aprendizagem se processa. Tanto é que hoje, as perspectivas teóricas em educação, não mais entendem a educação como um processo de atuação do professor sobre o aluno, como se este fosse um ser passivo, um depósito para o conhecimento que transborda daquele que ensina o professor.

    Nesse processo, professor e aluno estabelecem relações sociais e é na sala de aula que estas relações podem se solidificar e caminhar para a promoção de condições ideais para a aprendizagem.

    A importância destas considerações se dá a partir do momento em que se compreende que a escola não é um lugar de neutralidade, que a ação docente também não é neutra, tão pouca a do aluno. Estas relações produzem efeitos, marcas que se traduzem em comportamentos futuros e diferentes modos de relação com a escola e com o outro. Estas formas de agir e interagir são marcados pelo contexto histórico, mas nem sempre refletimos sobre o porquê de nossos atos.

    Desde que o homem começou a fazer registros da história de sua experiência e a perceber as veredas da existência, vem-se construindo um longo processo que acabaria por construir um sentido histórico à sua vivência humana. Hoje, mais que uma história se fala de uma historicidade, uma vez que a história por si só não de- termina a realidade humana e que cada homem vivencia de diferentes maneiras os mesmos eventos históricos.

    Sentido Histórico

    Ressaltamos que a expressão “sentido histórico” só passou a ser aceita na modernidade.

    Ao tentarmos abordar o homem pelo viés de sua historicidade, é fundamental recorrermos a conceitos que, amplamente, pensam acerca do homem como “ser e vir a ser”. Uma dessas perspectivas é a indicada por Marx no materialismo histórico, que traz ideias da abordagem do real e do concreto nas relações entre os indivíduos e destes com o meio em que vivem. (GUARESCHI, 1986).

    Historicidade: Referimo-nos à construção e as escolhas que o indivíduo vai fazendo ao longo de sua história pessoal, bem como aquilo que o sujeito faz com suas experiências cotidianas, o significado que dá a elas, e que acabam construindo sua história individual.




    Segundo Gonçalves (2007, p.39), se partirmos do pensamento do materialismo histórico, “as ideias e conhecimentos produzidos pelo homem em determinado momento histórico refletem a realidade desse momento histórico”, dessa forma não há como compreender a constituição do homem sem a conjuntura à sua volta.

    Esses conceitos foram tomados por Vygotsky (GONÇALVES, 2007, p. 126) ao tentar investigar sobre o psiquismo humano e sua subjetividade, ressaltando a importância da dialética no processo de formação do sujeito. Segundo Vygotsky(1998), é nessa constituição que o sujeito surge, através de mecanismos simbólicos cujo principal é a linguagem. É através da linguagem que o sujeito se constitui, interiorizando o meio social, transformando-se e transformando o meio em que vive, em profunda dialética, constituindo-se constantemente. Vale a pena conferir a afirmação do autor Rego, 2002 p. 63.

    A conquista da linguagem representa um marco no desenvolvimento do homem: a capacidade especificamente humana para a linguagem habilita as crianças a providenciarem instrumentos auxiliares na solução de tarefas difíceis, a superar a ação impulsiva, a planejarem a solução para um problema antes de sua execução e a controlarem seu próprio comportamento. (REGO, 2002, p, 63)

    Ao trazer o materialismo-histórico para as questões da construção do psiquismo humano, Vygotsky ressaltou a importância da historicidade como característica de todas as coisas. Gonçalves (2007), explica que esta se dá numa profunda dialética com o meio onde o sujeito, embora sofra influências do seu entorno, mantém sua autonomia diante do que se apresenta (FURTADO, 2007).

    Partindo dessas ideias é que entendemos ser possível compreender que as escolhas, bem como o ato de planejar, superar impulsos, solucionar tarefas, é uma característica inerente ao ser do homem.

    Se as ações tidas como humanas estão ligadas ao ato de escolher e compreendendo o homem como um ser no mundo, em constante relação com este mundo, é necessário também se ressaltar que este homem é um ser de escolhas. Aqui, relembramos o pensamento de Kierkegaard, relatado por Blanc ao dizer:

    O existir do homem é possibilidade. Entre os animais, a espécie é mais importante que o indivíduo. Sua relação com o mundo não se efetua sob o aspecto da escolha, mas da submissão às regras da espécie que, de certa maneira, escolhe por eles. Para o ser humano é diferente. Entre os homens, prevalece o indivíduo: a espécie não decide por ele, o indivíduo deve decidir por sua conta, sem escapatória. O homem não tem, portan- to, uma existência especulativa, mas concreta, e é no confronto com os “possíveis”, que ele dá forma à sua singularidade.(1996, p. 50)

    Ao meditarmos sobre a grande significância do pensamento kierkegaardeano, e vermos a consonância com as ideias de Vygotsky (1993), à medida que este compreende o homem como um ser material, histórico e dialético, além de sabermos que o mundo (com sua cultura, com a subjetividade dos outros e com as relações de poder) é dinâmico e influenciador do sujeito, é que vemos a iminência da influência do contexto externo sob a ação humana, especialmente aqui sob a ação docente.Não que isso ocorra de forma passiva e total, até mesmo por considerar-se que:




    No convívio social, a experiência interpessoal possibilita o processo de ela boração e reelaboração de sentidos que organizam e integram a atividade psíquica dos participantes da relação. O movimento relacional cria múltiplas possibilidades de significação, construídas no momento próprio da relação, com caráter intersubjetivo. Do ponto de vista psicológico, a dinâmica relacional não é simples nem linear. Ao contrário, é um acontecimento vivo, contraditório e multidimensional, que pode direcionar a constituição de diferentes configurações da personalidade, ainda que esta guarde sempre uma unidade interna, uma relativa estabilidade. (TUNES, 2005, p. 690).

    Mas não se pode descartar a ação do contexto externo sobre construção da subjetividade, e das escolhas na vivência cotidiana dos homens, uma vez que estes se constituem como seres integrantes do mundo, transformadores deste, ao mesmo tempo em que são transformados por ele. Desta forma é possível dizer que a “subjetividade é histórica, constrói-se ao longo da vida do sujeito, e por isso não pode refletir o imediato” (AGUIAR, 2007).

    Em uma perspectiva sócio-histórica, “o fenômeno psicológico, como qualquer fenômeno, não tem força motriz própria. É na relação com o mundo material e social que se desenvolvem as possibilidades humanas” (BOCK, 2007, p. 24). E essas possibilidades impulsionam, inevitavelmente a escolher ou deixar que escolham por si.

    É desta forma que se entende que, na história de cada pessoa a influência das experiências são fundantes daquilo que se é, num processo constante (historicidade), e não se pode dissociar o eu de hoje daquilo que fora vivido antes e das escolhas que se fez no passado, as quais possibilitaram estar onde se está hoje.

    Não importando a área de atuação, esta reflexão não pode passar desperce- bida, e mais pertinentemente aos professores. Aquilo que se é, é fruto da dialética entre o eu e o mundo, o eu e o outro, o eu e o sentido que esse eu dá às coisas vividas. Esta concepção está presente na pedagogia Freireana à medida que,

    (...) sabe que é exatamente o tu que o constitui. Sabe também que, consti- tuído por um tu – um não-eu -, esse tu que o constitui se constitui, por sua vez, como eu, ao ter no seu eu um tu. Desta forma, o eu e o tu passam a ser, na dialética destas relações constitutivas, dois tu que se fazem dois eu. (FREIRE, 2005, p. 192)

    Este “tu” nada mais é do que exatamente o outro, mas que também pode ser percebido como o outro presente na cultura, o outro presente nas regras sociais, o outro presente nas situações cotidianas. Partindo destas ideias, e no momento em que se considera a sala de aula como o lugar para as relações, onde o processo edu- cativo acontece, deve-se entender que este processo está vinculado com o favore- cimento da socialização entre os agentes envolvidos (professor-aluno, aluno-aluno), além de oportunizar o desenvolvimento da aprendizagem.

    Ela se constitui como um lugar de integração de histórias de vida com expe- riências e vivências variadas, atualizadas constantemente em sua subjetividade, o que não quer dizer que professores e alunos percebam o impacto que um tem sobre o outro.

    Ao considerar a figura do professor como alguém experiente, vivido e por isso dotado de maturidade, atribui-se a este a responsabilidade da intencionalidade no processo educativo uma vez que, não se pode esperar isso do educando, pois ainda




  • não desenvolveu condições para perceber-se como agente da história, prin- cipalmente em tenra idade. Ainda assim, por vezes, o professor poderá não estar plenamente consciente de que com suas atitudes, ele afeta o aluno. É tão provável que a intencionalidade é atribuída ao docente que o processo de planejamento por parte deste visa o desenvolvimento de ações cujos objetivos realizam-se no aluno.
  • É fato que os modos de ensinar e o significado que se dá a estes num processo de intencionalidade são frutos dos vários contextos históricos e das ideologias vigentes que condicionam o processo de ensino de forma que este produzisse homens ideais para determinada sociedade. Mas o que não pode perder-se nesta discussão é o fato de que a prática docente, a relação do professor com seu aluno enquanto agente intencionador da aprendizagem, um “adulto”, está diretamente ligada à influência que as diversas concepções de infância, que contagiaram diferentes períodos históricos, embora superadas por outras, nunca deixaram de contagiar o pensamento popular que ainda hoje condiciona o pensar e as visões de mundo.

    Aqui a palavra adulto assume um caráter do senso comum como aquele dotado de plenas capacidades, amplo conhecimento e maturidade psíquica e emocional, embora atingir determinada idade cronológica não garanta estas qualidades.

    Há algum tempo era possível atribuir-se ao professor o papel de jardineiro, que cuidaria das crianças como se fossem pequenas plantinhas, com um ritmo certo de crescimento, precisando apenas de alguém que as adubassem impedindo que as pragas atacassem. Pouco se interferia na plantinha.

    Estava constituído o Jardim de Infância. Outra metáfora para o professor seria a de escultor. Pautado num paradigma ambientalista, este pegaria uma pedra bruta (o aluno) e esculpiria nele o perfil necessário ou desejado.

    A primeira constituía-se numa prática sem grandes responsabilidades por parte do docente e um tanto permissiva e com influência relativamente neutra. A segunda garantia a ele a total responsabilidade e autoridade para fazer o aluno ao “seu querer” e cujas relações de transformação era apenas no sentido professor-aluno. Ambas desconsiderando completamente a historicidade dos sujeitos envolvidos, as emoções, desejos e sonhos individuais, a subjetividade e a possibilidade de se reinventar.

    Hoje, então vemos despontar as ideias sócio-interacionistas, onde o professor é mediador do processo e deve respeitar os saberes do educando; também temos as práticas humanistas, em que professores e alunos são vistos com homens cheios de potencialidades, capazes de aprender, livres e constante relação (com os outros, com os espaços, com os saberes, com as metodologias, consigo mesmo). Apesar de estas tendências serem as mais consideradas entre os teóricos, isso não garante que na prática estas sejam realidade, uma vez que a tendência tradicional está presente na cultura popular na qual, todos estão inseridos; e as escolhas docentes estão ligadas a suas historicidades e ao sentido que estes deram às suas vidas e à sua profissão.

    A grande importância dessa reflexão gira em torno de que, é da figura do professor, que se espera um maior equilíbrio e maiores condições de gerir as relações, uma vez que este, como fora mencionado anteriormente, é o que detêm a intencionalidade necessária ao ato de aprender, pelo menos até o pleno desenvolvimento da autonomia dos alunos.




    Não se pode esperar, portanto, que as crianças sejam conscientes deste processo ou tenham as mesmas condições de equilíbrio esperados de um adulto, o que não quer dizer que estes tenham esses requisitos.

    Dentro desse contexto, compreende-se que, além de um ambiente escolar físico, há também um ambiente escolar de caráter subjetivo, construído nas relações, principalmente com a ação de seus principais agentes (professor e aluno), a partir das experiências dos envolvidos, que muda constantemente, que nunca se repete e que certamente transformam os sujeitos, de uma forma ou de outra. A este respeito, Tunes (2005) afirma que:

    A despeito de desempenharem funções inerentes a papéis que lhes são reservados, e tidos como esperados, na instituição escolar estão em processo contínuo de criação intersubjetiva de significados que, por sua vez, podem gerar novas possibilidades de relação. Nesse processo, integram-se histórias de vida com inúmeras experiências e vivências, tornando-se presentes e se atualizando sentidos subjetivos (p. 690)

    Desta forma, a ação do professor assume um caráter inevitavelmente político, pautado nas suas experiências e nos significados atribuídos a elas. Tanto é que Freire (1996), refletindo sobre seu papel de educador vai dizer que:

    Como subjetividade curiosa, inteligente, interferidora na objetividade com que dialeticamente me relaciono meu papel no mundo não é só o de quem constata o que ocorre, mas também o de quem intervém como sujeito de ocorrências. Não sou apenas objeto da História, mas seu sujeito igualmente. No mundo da História, da cultura, da política, constato não para me adaptar, mas para mudar (FREIRE, 1996, p. 83-84).

    Em outro momento vai destacar que se somos educadores, inevitavelmente somos políticos e que enquanto educadores o nosso sonho não deve ser pedagógico mais político (FREIRE 1998, p. 46).

    Esse caráter político da ação pedagógica também passa pela história de cada docente e nem sempre é um ato consciente. É a concepção pedagógica que orientará a ação docente que se manifesta em sala de aula e que é percebida pelos alunos. Daí a importância de o professor refletir sobre seu fazer pedagógico que, como fora mencionado, não é neutro já que, nas suas relações e em seu fazer docente, o professor externaliza os conceitos adquiridos a priori, seus valores de referência e sua postura ética.

    No momento em que se relaciona, o professor está manifestando todos estes conceitos, de forma consciente ou não. O fato é que na convivência em sala de aula, professores e alunos são influenciados com os efeitos das relações marcadas pelas várias histórias de vidas, situação momentânea e pelos sentimentos mais diversos, positivos ou negativos. Como fala Eizirik, 1984 p, 8:

    As interações humanas são acontecimentos psicológicos representados dentro de cada pessoa, de forma ativa, num processo de ação e reação, onde os sentimentos desempenham papel fundamental. Quando nos re- lacionamos com objetos, as relações ocorrem de um lado só, mas com outras pessoas, são interdependentes.

    E essa condicionalidade entre relações humanas, história de vida e o aspecto emocional-afetivo é bastante relevante para que se repense as diversas situações ocorridas no espaço escolar, uma vez que o físico e o emocional não podem ser dissociados, ao menos na linha em que se enquadra a presente pesquisa.




    Diante dos inúmeros caminhos possíveis de serem seguidos rumo ao ato de aprender, os professores precisam fazer e fazem escolhas. Isso é inevitável à medida que as possibilidades se apresentam diante deles não os permitindo se manterem na inércia. E esses caminhos possíveis, essas escolhas, as decisões tomadas e as rela- ções construídas, passam diretamente pelas experiências vividas, pela subjetividade, pela construção histórica dos sujeitos. Daí a importância do professor repensar sua prática buscando uma ruptura de paradigmas, uma conscientização do seu papel de intencionador no processo de ensino e aprendizagem, ressignificando sua prática e a sua existência.

    A redescoberta do mundo infantil como caminho para um melhor relacionamento entre professores e alunos

    Francisco Ullissis Paixão e Vasconcelos

    Se o homem é um ser histórico e construtor de sua história a partir de elementos advindos da sociedade, as relações, sejam elas quais forem, só podem ser compreendidas se considerarmos os eventos históricos vividos pelos sujeitos. O que somos hoje é fruto de uma construção histórica que se perpetua de geração a geração.

    Ainda que visões diferentes surjam, elas não conseguem, de uma hora para outra, apagar tudo aquilo que fora plantado por paradigmas anteriores, de forma que as primeiras podem durar séculos para serem totalmente superadas, se é que isso é mesmo possível. O que se percebe é que, uma vez caído no senso comum, as ideias disseminadas por um paradigma tornam-se quase eternas à medida que se misturam com a cultura e a identidade de um povo.

    Assim, também se procedeu com a construção do que viria a ser infância. Influenciada pelos diversos paradigmas ao longo do tempo, esta nem sempre foi encarada da mesma forma. Tanto é que, ainda hoje encaramos as crianças por diferentes ângulos, a partir das nossas próprias experiências, concepções e paradigmas. Isso proporciona aos adultos diversas posturas e formas de agir. No interior da escola, mais particularmente no que se refere ao professor, não é diferente.

    Ao longo da história da humanidade, a fase adulta sempre foi uma espécie de ideal a ser alcançado.Ela se caracteriza, ainda hoje, pela plenitude das capacidades motoras, pelo auge da força física, pela amplitude de raciocínio e compreensão. Nem a infância, nem a velhice apresentam as mesmas potencialidades que um jovem adulto, ou um adulto.

    Tomando como base no estudo de Ariès (1981) de que o “sentimento da infância” teria surgido apenas na modernidade, apesar de Kuhlmann Jr. (1998) tecer algumas críticas considerando-o um tanto linear e generalizante, busca-se refletir sobre as possibilidades de visão que os adultos, e consequentemente os professores, podem ter sobre a criança.

    Ao se falar sobre Sentimento de Infância estamos tratando de um conceito a este respeito em que os olhares se voltam para as crianças e buscam ver nelas algo além de estarem vivendo uma fase a ser superada. Remonta a ideias de carinho para com as crianças, perceber suas expressões faciais e seus pequenos gestos e encantar-se com isso, mas, sobretudo, a consciência da particularidade infantil. Uma particularidade que distingue a criança do adulto.

    Ariès (1981) vai apontar em seus estudos que o conceito de infância tem sido construído historicamente e que por muito tempo esta fase não fora vista como uma fase em si, onde suas necessidades e características não eram consideradas, mas como um período a ser superado. Tanto é que a criança era vista como um pequeno adulto e assim, vestida como adulto, frequentando as festas dos adultos, conversando as mesmas coisas que os adultos e, por consequência, tendo que pensar e agir como adulto.

    Partindo de relatos e textos dos séculos XII ao XVIII, Ariès (1981) vai tentar falar sobre as primeiras ideias de infância, surgidas nesta época, afirmando que:

    A primeira idade é a infância que planta os dentes, e essa idade começa quando nasce e dura até os sete anos, e nessa idade aquilo que nasce é chamado de enfant (criança), que quer dizer não falante, pois nessa idade a pessoa não pode falar bem nem formar perfeitamente suas palavras(ARIÈS, 1981, p. 36).




    E é essa concepção que vai sustentar a visão sobre as crianças como sendo criaturas sem raciocínio uma vez que eram desprovidos de fala e dos comportamentos esperados pelos adultos.Enquanto os adultos pensam, agem e interferem no mundo, as crianças só podem fazer isso parcialmente. Isso as enquadrava num perfil irracional. Desta forma, a infância seria o oposto da vida adulta que, como fora mencionado anteriormente, é o período das plenas capacidades.

    Assim, a passagem da infância para a vida adulta deveria ocorrer com certa urgência, uma vez que ela era uma fase de idiotice a ser superada o mais rápido possível e os adultos teriam como dever salvar as crianças da condição de criança, isto é: idiotas. Tanto é que Airès (1981) vai nos dizer que “a passagem da criança pela família e pela sociedade era muito breve e muito insignificante para que tivesse tempo ou razão de forçar a memória e tocar a sensibilidade...” (1981, p. 10).

    Partindo destas ideias não é difícil conjecturar que, se as crianças eram vistas como idiotas, o ser criança e o fazer das crianças também o eram. Daí a ideia de que ocupar-se com “coisas de crianças” é uma perda de tempo e que as práticas adultas é que são constituídas como ideal a ser atingido.

    Certamente é inevitável, a não ser por uma fatalidade em relação à vida, que uma criança se torne adulto, e por isso reconhece-se a necessidade de que esta se prepare para ingressar nessa nova fase de sua vida, sendo os adultos quem podem desempenhar um papel relevante sobre este aspecto. Como “agentes” da sociedade, os professores constituem-se os personagens incumbidos diretamente desta missão.

    A grande questão é, até que ponto, nas relações de aula, os professores atuam como facilitadores do processo de aquisição de habilidades que favoreçam uma melhor relação como o mundo ao ponto de proporcionarem às crianças um desenvolvimento satisfatório ou são influenciados por antigas concepções de infância, uma vez que estas ainda não desapareceram da mente e do ideário popular? É importante considerar que segundo Lima (apud. TELES, 1997, p.36) “grande parte do tempo escolar é gasto em ‘disciplina’ (por em ordem)” o que agrava ainda mais a possibilidade de que a criança seja submetida a relações de domínio emocional, podando suas vontades infantis.

    É possível, ainda hoje, observarmos adultos, inclusive professores, ao tentarem fazer com que as crianças, não importando a idade, deixem seu comportamento infantil, usarem argumentos tais como: você já é um rapaz, ou, você já é uma mocinha! A própria palavra infantil, ao menos na realidade da Língua Portuguesa, adquire uma conjuntura pejorativa e é usada por adultos quando desejam menosprezar o comportamento de alguém: deixa de ser infantil, ou, deixa de ser criança!

    São estas evidências que nos permitem perceber que, apesar de novas concepções de infância terem influenciado fortemente a cultura brasileira e talvez até de forma mais ampla, a ocidental, as antigas ideias à cerca do que vem a ser infância ainda continuam ditando comportamento e marcando a história das relações entre professores e alunos. Segundo Fleury (2004):




    As representações que temos da criança vão também nos levar a fazer e a agir de forma tanto mais alienada, acrítica e mecânica quanto mais for estereotipado este “corpus” de ideias preestabelecidas formadas em nós sobre o ser criança. Em outras palavras, considerando que as representações que temos de nossas crianças são fenômenos mediadores do nosso pensar, falar e agir, incluindo o nosso fazer pedagógico, impõe-se conhecer estas representações para que se possa encontrar elementos que contribuam verdadeiramente para um melhor aperfeiçoamento docente. (2004, p.133).

    Não se pretende dizer aqui que todos os professores adotem, ainda que despercebidamente, esta postura diante das crianças. Apenas busca-se argumentar que, também a ação docente e a relação professor e aluno estão fundadas numa perspectiva histórica e de construção de paradigmas pessoais e que um deles é a ideia que se tem sobre o ser criança.

    Trabalhar com crianças exige um mínimo de conhecimento do universo infantil e talvez muita vivência deste universo. Uma vez que o professor adota a postura citada nos parágrafos anteriores, esta vivência do universo infantil será significativamente comprometida e este terá muitas dificuldades em manter vínculos de afeto com aqueles que o rodeiam (as crianças).

    Se a infância não for vista como uma fase a ser vivida necessariamente, com todas as suas possibilidades e limitações, mas encarada como uma das etapas a serem superadas, então encontrarão professores com grandes dificuldades de se inclinarem às crianças para compreendê-las, e situando sua missão em fazê-las superar o momento em que se encontram, sempre querendo que sejam as crianças a compreendê-lo, afinal é o pensar adulto que importa.

    Tal professor, pouco vai dar importância para comportamentos frequentes em crianças tais como brincar, movimentar-se, sorrir, sonhar. Sua prática estará pautada em repassar o maior número de informações possíveis para que, rapidamente as crianças adquiram um pensamento de adulto, até mesmo porque, segundo Erikson (1971), em épocas de sociedades puritanas, o que não está tão distante de nossos tempos, “a diversão pura e simples sempre significava pecado” (p.193). Talvez encontremos aqui a razão pela qual os adultos impedem tanto as crianças de brincarem e excluem com tanto empenho este ato de sua própria existência, uma vez que ele mesmo não se sente bem em apenas se divertir, já que em vez de perder tempo brincando deveria estar produzindo algo.

    Inevitavelmente a história individual acaba influenciando na individualidade do outro desde a mais tenra idade. E sob este enfoque encontramos um forte motivo de análise da realidade escolar pautados na perspectiva de Freire (apud BARRETO, 1998) quando considera que a principal característica de um educador deveria ser gostar da vida. E quem gosta mais da vida que uma criança?! Talvez isso se proceda pelo fato de elas serem verdadeiras sem culpa de o serem, por ainda não terem sido dominadas pelo ideal de homem projetado pelos diversos modelos sociais que surgiram ao logo da história, por não terem se tornado o adulto produzido artificialmente pela sociedade, que nega seu passado (infância) e a trata como uma fase a ser esquecida, impossível de ser reinventada e ainda vivida.

    A ideia de desenvolvimento enquanto etapas de superação em que a mais evoluída ocupa o lugar da anterior é bastante questionada nos dias atuais.




    Desta forma, parece que o melhor caminho para as relações de aula, principalmente quando os discentes são crianças pequenas, é que os professores se reinventem em busca da criança que deve existir dentro de cada um, de cada adulto que, enquanto ser completo, não o é porque virou adulto, mas sempre o foi, mesmo enquanto criança.

    Na redescoberta da infância é que os adultos – os professores – poderão melhor desempenhar seu papel ao relacionarem-se com crianças, externando, inclusive para estas, seus prazeres e desprazeres, afetos, sentimentos para assim serem mais livres.

    Explicando melhor com a pesquisa

    Selecionei duas dissertações de mestrado para servir de aprofundamento para nosso estudo. A primeira é a intitulada “Concepções de Infância e de Educação Infantil que Permeiam a Prática Docente”, de Maria Margarida Pinheiro, apresenta ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte.Nessa dissertação encontramos uma proposição de análise da prática docente na Educação Infantil, a partir das concepções de infância e de Educação Infantil a partir das falas dos professores.

    A segunda é a dissertação de Juliana Boff Aramayo Cruz, apresentada ao Programa de Pós-Graduação da Pontifícia Universidade Católica do Paraná sob o tema: A Prática Docente na Educação Infantil: do conhecimento técnico à sabedoria prática. A dissertação busca investigar a prática pedagógica deprofessores da Educação infantil, na inter-relação entre conhecimento técnico esabedoria prática e traz reflexões interessantes sobre o saber e o fazer na Educação Infantil.Vale a pena conferir!

    Após a leitura das dissertações, escolha a que lhe chamou mais atenção e faça um texto resumo e disponibilize na sala virtual através de participação no fórum de discussão.

    Leitura Obrigatória

    Caro estudante, a seguir proponho a leitura da obra Educação Infantil Pós - LDB: rumos e desafios. Uma leitura fascinante que faz uma abordagem das crianças de 0 a 6 anos, já que, desde 1988, com a nova Constituição, adquiriram o direito de serem educadas em creches e pré-escolas, passando a ser vistas como cidadãs, sujeitos de direito, e assim como todos os brasileiros estão vendo ameaçados seus direitos. Neste livro, pesquisadores brasileiros registram sua preocupação com a política nacional de educação infantil, principalmente após a Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB.

    PALHARES, MARINA SILVEIRA (ORG.); FARIA, ANA LÚCIA GOULART DE (ORG.). Educação infantil pós-LDB: rumos e desafios. 5. ed. Campinas: Autores Associados, 2005. 122 p. ISBN 85-85701-72-2.

    Após a leitura da obra, elabore um texto dissertativo sobre a Atual Política Nacional de Educação Infantil após a LDB. Não esqueça de compartilhar na sala virtual através de participação no fórum de discussão.

    Pesquisando na Internet

    Prezado estudante, você é convidado a buscar na Internet uma investigação referente o assunto estudado nesta disciplina para ampliar seus conhecimentos. Trago para você duas propostas para dinamizar este processo:

    1. Buscar fotos, pinturas, desenhos que retratem o cotidiano das crianças ao longo dos tempos históricos e elabora um texto analítico, indicando como lhe parece que a infância era vista em cada etapa da história. Ah, não esqueça de propor uma linha cronológica para as fotos, pinturas e desenhos.
    2. Pesquise também quais os objetivos, os conteúdos, as competências e as habilidades para a Educação Infantil apontadas nos documentos legais das políticas públicas para este nível de ensino. Uma dica é buscar no site do Ministério da Educação – MEC.

    Após suas pesquisas e descobertas sugiro que disponibilize na sala virtual de aprendizagem.

    Saiba mais

    Sugiro a leitura da entrevista com Bruna Elena Giacopinni: "Cada criança é um indivíduo".Nesta entrevista, “ela descreve a experiência de Reggio Emilia”, cidade italiana sinônimo de excelência em Educação Infantil. A entrevistada ainda apresenta duas referências teóricas principais, a Pedagogia da Escuta e a Teoria das Cem Linguagens, ambas desenvolvidas pelo pedagogo Loris Malaguzzi (1920-1994).

    Após a leitura da entrevista, faça um texto argumentativo dissertando qual a intenção da entrevistada Bruna Elena Giacopinni quando ela diz que os pequenos devem ser considerados construtores de conhecimento. Posterior disponibilize na sala virtual através de participação no fórum de discussão.

    Vendo com os olhos de ver

    Apresentamos a você três vídeos muito importantes para aprofundamos as questões discutidas nesta disciplina. Para aprofundar a unidade 1 indicamos História da Educação, você terá uma visão da educação desde a antiguidade.

    Para aprofundar a unidade 2, indicamos Crianças Invisíveis. Um curta projetado para chamar a atenção para o sofrimento das crianças em situações difíceis em todo o mundo.

    O documentário, Nascidos em bordeis aborda como as crianças são tratadas e mostra o destino delas. Todos os vídeos sugeridos trazem possibilidades de reflexão e conhecimento da realidade da educação e das diversas formas de vida das crianças em várias culturas atuais.

    Após assistir aos vídeos escolha um, e faça seus comentários a respeito da contribuição significativa para compreender o lugar de importância da educação para as crianças e em seguida disponibilize na sala virtual através de participação no fórum de discussão.

    Revisando

    Ao longo dos capítulos fomos percebendo que existe diferença entre educação formal e institucionalizada. Os processos de transmissão de conhecimento e a aquisição de novos saberes sempre estiveram presentes em toda civilização humana, e atingia a toda faixa etária.

    No entanto, o que se aprendia estava muito mais ligado às necessidades de sobrevivência e as ações cotidianas, do que voltadas para um acúmulo de conhecimentos teóricos puramente. Não se aprendia coisas em nome do saber puramente, mas para transformar a vida diária.

    Com o passar do tempo a relação com o saber foi se modificando e, também, as relações sociais foram assumindo novas conjunturas. Isso tudo permitiu que transformações acerca das crianças fossem se solidificando e um novo conceito fosse surgindo: a infância.

    As crianças que, na Idade Média, passeavam livremente pelo mundo dos adultos, frequentavam os mesmos ambientes que os adultos e tinham as mesmas obrigações, uma vez que eram considerados adultos em miniaturas, agora eram vistos como anjinhos, inocentes, que precisavam ser tratados com cuidados que garantissem seu crescimento saudável, que só era possível por meio da criação de ambiente físico e psicológico. Assim, muitos campos das ciências, tais como: a Educação, a Medicina, a Sociologia e o Direito, passaram a pensar um mundo e uma cultura que permitisse que a infância existisse e fosse defendida como fase necessária e indispensável para que tenhamos adultos saudáveis.

    Muitos movimentos contribuíram para que surgissem instituições especializadas na educação das crianças pequenas, mas, sem dúvida, a necessidade cada vez mais crescente de que as mulheres deixassem suas casas para trabalharem no auge do processo de industrialização, foi uma das grandes formas motrizes para o surgimento da Educação Infantil.

    A princípio estas instituições eram mantidas por empresas. Depois com a influência das concepções funcionalistas que acreditavam na necessidade de educar as crianças, para que tivéssemos adultos sabedores de seus direitos e deveres e consequentemente com uma sociedade mais civilizada, surgiram as instituições particulares e públicas de Educação Infantil.

    As primeiras instituições de Educação Infantil tinham um caráter muito mais assistencialista, e as objetivavam cuidar das crianças enquanto suas mães trabalhavam. Com o passar do tempo isso foi se modificando e, cada vez mais, foi se entendendo que a infância é período onde as pessoas podem aprender a aprender os fundamentos para um pensamento complexo. Quanto mais cedo as crianças passam a lidar com questões referentes aos saberes da modernidade (que agora tinham gritantes diferenças em relação aos saberes da antiguidade), mais elas tinham condições de avançarem no pensamento complexo da vida adulta.

    Nesta disciplina, vimos um pouco sobre os processos de desenvolvimento, por que passam as pessoas humanas sob a ótica de dois teóricos: Piaget e Wallon. Muitos outros teóricos importantes também devem ser conhecidos, tais como Vygotsky e Erickson. Escolhemos Piaget e Wallon por afinidade epistemológica pessoal. Mas você deve se manter curioso em conhecer o que dizem os outros.

    O mais importante, no entanto, é sabermos que as crianças se desenvolvem e, dependendo do nível de desenvolvimento, elas possuem certas condições de aprender e compreender os fenômenos à sua volta, e o que ela aprende hoje será fundamental para o que ela poderá aprender amanhã. O ritmo de desenvolvimento das crianças varia de uma para outra, mas todas aprenderão, mais cedo ou mais tarde. Cabe ao professor acompanhar os processos por que passam, atentando para suas necessidades atuais, e intervir à luz da teoria.

    Outro fator fundamental de não esquecermos é que, embora tradicionalmente a escola venha cuidando de processos racionais, somos seres completos, e as emoções estarão presentes a todo momento enquanto fatores que afetam (portanto, afetivos) toda nossa vida, inclusive no que se refere aos processos de aprendizagem. Descuidar disso é fracassar em nosso fazer docente.

    Autoavaliação

    1. Elabore um texto que articule a educação em seu sentido amplo e a relação dos homens com ela ao longo da história da humanidade.
    2. Construa uma linha do tempo que descreva o avanço do sistema educacional nas várias fases da história. Você pode pesquisar na internet datas importantes para lhe ajudar no contexto histórico. Se você não sabe fazer uma linha do tempo, aí vai um site para lhe ajudar: http://homes.dcc. ufba.br/~frieda/timeline.pdf
    3. Elabore um mapa conceitual da unidade II, articulando os dois tópicos da unidade. Para lhe auxiliar na compreensão do que seja um mapa conceitual, segue link: http://pt.wikihow.com/Fazer-um-Mapa-Conceitual
    4. Elabore um glossário com os principais conceitos das teorias de Piaget e Wallon.
    5. Escreva um texto discutindo as fases de desenvolvimento propostos por Piaget e Wallon.
    6. Discuta a importância da afetividade e da emoção para o contexto educacional escolar.

    Bibliografia

    AGUIAR, Wando M. Junqueira. Consciência e Atividade: categorias fundamentais da psicologia sócio-histórica. In: BOCK, Ana M. Bahia et al. Psicologia Socio-Histórica. São Paulo: Cortez, 2007.

    ALMEIDA, A. R. S. A concepção walloniana de afetividade: uma análise a partir da teoria do desenvolvimento e das emoções. s.n. Tese (Doutorado em Psicologia da Educação) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUCSP, São Paulo, 1999a

    ________. Emoção na sala de aula. Campinas: Papirus, 1999b.

    ARIÈS, P. História social da criança e da família (Trad. Dora Flaksman). 2 ed. Rio de Janeiro: Livros Técnicos e Científicos, 1981.

    BARRETO, Vera. Paulo Freire para educadores. São Paulo: Arte & Ciência, 1998.

    BLANC, Charles Le. Kierkegaard. São Paulo: Estação Liberdade, 1993.

    BOCK, Ana M. Bahia; GONÇALVES, M. Graça M.; FURTADO, Odair (Org.). Psicologia Sócio-Histórica. São Paulo: Cortez, 2007.

    BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto / MEC. Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil. Volume 2. Brasília, DF, 2006.

    ________. Ministério da Educação e do Desporto / MEC. Plano Nacional de Educação – proposta do executivo ao Congresso Nacional. Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, 1998a.

    ________. Ministério da Educação e do Desporto / MEC. Secretaria de Educação Fundamental. Departamento de Políticas Educacionais. Coordenação Geral de Educação Infantil. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Volume II. Brasília, 1998d.

    ________. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil / Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. — Brasília: MEC/SEF, 1998.

    ________. Plano Nacional de Educação. Versão aprovada pelo Congresso Nacional. Câmara dos deputados, 2000.

    EIZIRIK, Mariza Faermann. Distorções perceptuais em situações educacionais: teoria e exemplos. In: Educação e Realidade, Porto Alegre, n.9, (3): set./dez., 1984.

    ERIKSON, Erik. Infância e Sociedade. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1971.

    FARIA, Ana Lúcia Goulart de; PALHARES, Marina Silveira (orgs.). Educação infantil pós-LDB: rumos e desafios. 6ª Ed. Campinas: Autores Associados, 2007. (Coleção Polêmicas do Nosso Tempo, 62).

    FLEURY, Maria das Graças. Há uma criança dentro da Professora? In: OLIVEIRA, Zilma de M. Ramos de. Educação Infantil: muitos olhares. 6 ed. São Paulo: Cortez, 2004.

    FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. Paz e terra. Rio de Janeiro, 1996.

    ______________. Novos tempos, velhos problemas. In: SERBINO, R. V. (Org.) Formação de professores. São Paulo: UNESP, 1998.

    ______________. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e terra, 2005.

    FREUD, Sigmund. Psicologia das massas e análise do eu. In: Obras Completas. Rio de Janeiro: Imago, 1987.

    FUNARI, Pedro Paulo. Grécia e Roma. 2 cd - São Paulo : Contexto. 2002

    FURTADO, Odair. O Psiquismo e a subjetividade social. In: BOCK, Ana M. Bahia et al. Psicologia Socio-Histórica. São Paulo: Cortez, 2007.

    GALVÃO, Isabel. Henri Wallon: uma concepção dialética do desenvolvimento infantil. Petrópolis: Ed. Vozes, 1995.

    ________. Expressividade e emoção segundo a perspectiva de Wallon. In: ARANTES, Valéria Amorim (org.). Afetividade na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus, 2003.

    GALVÃO, Izabel. Henri Wallon: Uma Concepção Dialética do Desenvolvimento Infantil, Petrópolis: Vozes, 2002.

    GUARESCHI, Pedrinho A. Sociologia crítica: alternativas de mudança. 6.ed. Porto Alegre: Mundo Jovem, 1986.

    GONÇALVES, Maria da Graça Marchina. A Psicologia como ciência do sujeito e da subjetividade. In: BOCK, Ana M. Bahia et al. Psicologia Socio-Histórica. São Paulo: Cortez, 2007.

    KUHLMANN Jr, M. Infância e Educação Infantil: uma abordagem histórica. Porto Alegre: Mediação, 2007.

    ________________. Infância e educação infantil: uma abordagem histórica. Porto Alegre: Mediação, 1998.

    MACHADO, Maria Lúcia de A. (ORG.). Encontros e desencontros em educação infantil. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2005

    OLIVEIRA, Zilma de Moraes Ramos de (ORG.). Educação infantil: muitos olhares. 8. ed. São Paulo: Cortez, 2008.

    PALHARES, MARINA SILVEIRA (ORG.); FARIA, ANA LÚCIA GOULART DE (ORG.). Educação infantil pós-ldb: rumos e desafios. 5. ed. Campinas: Autores Associados, 2005

    PEIXOTO, M.A.P.; SILVA, R.N.M.B. Aprendizagem: Estratégias e estilos. Rio de Janeiro, ABT, 2002.

    PIAGET, J. O nascimento da inteligência na criança. Rio de Janeiro: Editora Zahar, 1974

    QUARESMA, Francinete de Jesus Pantoja; FERREIRA, Marília de Nazaré de Oliveira. Os Povos Indígenas e a Educação. Revista Práticas de Linguagem. v. 3, n. 2, jul./dez. 2013

    REGO, Teresa Cristina, Vygotsky – Uma perspectiva histórico-cultural da educação. 14 ed. Petrópolis: Vozes, 2002.

    ROUSSEAU, J. J. Emílio ou da educação. Trad. Sergio Milliet. São Paulo: Clássicos Garnier. Difusão Européia do Livro, 2001.

    TARDIF, M.. Os gregos antigos e a fundação da tradição educativa ocidental. In. GAUTHIER, CLEMONT e TARDIF, M. A PedagogIa – teorias e práticas da antiguidade aos nossos dias. Petrópoles: Vozes. 2010.

    TELES, Maria Luiza Silveira. Socorro é proibido brincar! Petrópolis: Vozes, 1997.

    VYGOTSKY, L. S. Obras Escogidas. Madri:Visor, 1993, v. 2.

    ______________. Pensamento e Linguagem. Rio de Janeiro: Martins Fontes, 1998.

    VYGOTSKY, Lev Semenovich. Aprendizagem e desenvolvimento intelectual na idade escolar. In: VIGOTSKY, Lev Semenovich; LURIA, Alexander Romanovich; LEONTIEV, Alexis N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. Tradução de Maria da Penha Villalobos. 2. ed. São Paulo: Ícone, 1988. p. 103-117.

    WEREBE, M. J.; NADEL-BRULFERT, J. Henri Wallon. São Paulo: Ática, 1986.

    Bibliografia Web

    ________. Ministério da Educação e do Desporto / MEC. Subsídios para credenciamento e funcionamento de instituições de Educação Infantil. Volume I. Brasília, 1998b. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&id=12992:diretrizes-para-a-educacao-basica. Acessado em 13 de julho de 2016.

    ________. Ministério da Educação e do Desporto / MEC. Subsídios para credenciamento e funcionamento de instituições de Educação Infantil. Volume II. Brasília, 1998c. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/scfiei.pdf Acessado em 13 de julho de 2016.

    BORGES, Cláudia. Como eram as escolas na antiguidade?, 2013. Disponível em http://www.megacurioso.com.br/historia-e-geografia/37833-como-eram-as-escolas-na-antiguidade-.htm Acessado em: 27/06/2016.

    CRUZ, Juliana Boff Aramayo. A prática Docente na Educação Infantil: do conhecimento técnico à sabedoria técnica. 2011. 178 f. (Mestrado em Educação) Pontifícia Universidade Católica do Paraná, Curitiba, 2011. Disponível em: http://www.biblioteca.pucpr.br/tede/tde_busca/arquivo.php?codArquivo=1776

    Acessado em: 24/07/2016.

    FARIA, Ana Lúcia Goulart de; PALHARES, Marina Silveira (orgs.). Educação infantil pós-LDB: rumos e desafios. 6ª Ed. Campinas: Autores Associados, 2007. (Coleção Polêmicas do Nosso Tempo, 62). Disponível em: https://books.google.com.br/books?id=q_7H3RcsvGcC&pg=PA67&dq=Educa%C3%A7%C3%A3o+Infantil+p%C3%B3s-LDB:+rumos+e+desafios&hl=pt-BR&sa=X&redir_esc=y#v=onepage&q=Educa%C3%A7%C3%A3o%20Infantil%20p%C3%B3s-LDB%3A%20rumos%20e%20desafios&f=false Acessado em 24/07/2016.

    GIACOPINNI, Bruna Helena. Cada criança é um indivíduo. Revista Nova Escola, Edição 197. 2006. Entrevista concedida a Márcio Ferrari.

    PINHEIRO, Maria Margarida. Concepções de Infância e de Educação Infantil que permeiam a prática docente. 2008. 124 f. Dissertação (Mestrado em Educação) Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal, 2008. Disponível em: https://repositorio.ufrn.br/jspui/bitstream/123456789/14280/1/MariaMP.pdf Acessado em 24/07/2016.

    TUNES, Elizabeth et al. O professor e o ato de ensinar. Cadernos de Pesquisa, v. 35, n. 126, set./dez. 2005. Disponível em: . Acessado em: 12 de julho de 2016.

    Vídeos

    História da Educação. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=vgCHveOcqqE ( 8 minutos e 39 segundos).

    Crianças invisíveis. Direção: Mehdi Charef, Emir Kusturica, Spike Lee, Katia Lund, Jordan Scott, Ridley Scott, Stefano Veneruso. Gênero: Drama, 2005 (124 minutos). Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=IxmBRrbEhFA

    Nascidos em bordeis. Direção: Zana Briski / Ross Kauffman. País de origem: Índia/ EUA. Gênero: Documentário, 2004. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=8Od4VsCVqno ( 80 minutos).




    Créditos

    Diretor Presidente das Faculdades Inta

    • Dr. Oscar Rodrigues Júnior

    Pró Diretor de Inovação Pedagógica

    • Prof. PHD João José Saraiva da Fonseca

    Coordenadora Pedagógica e de Avaliação

    • Profª. Sonia Henrique Pereira da Fonseca

    Professor Conteudista

    • Francisco Ullissis Paixão e Vasconcelos

    Assessoria Pedagógica

    • Sonia Henrique Pereira da Fonseca
    • Evaneide Dourado Martins

    Design Instrucional

    • Sonia Henrique Pereira da Fonseca

    Revisora de Português

    • Neudiane Moreira Félix

    Revisora Crítica/Analista de Qualidade

    • Anaisa Alves de Moura

    Diagramadores

    • Fábio de Sousa Fernandes
    • José Edwalcyr Santos

    Diagramador Web

    • Luiz Henrique Barbosa Lima

    Produção Audiovisual

    • Francisco Sidney Souza de Almeida(Editor)

    Operador de Câmera/Iluminação e Áudio

    • José Antônio Castro Braga

    Núcleo de Tecnologia da Informação Faculdades INTA

    • Desenvolvimento de Material Didático para a EAD e Objetos de Aprendizagem para Ensino Presencial

    Avalie nosso material didático